RESUMEN COMENTADO

Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Subprogramas de Especialización y Maestría en Lectura y Escritura
Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura
Profesora: Angélica Silva

Participante: Ana Isabel Ruiz
Cohorte: 2007-II

I. Bibliografía:

Lerner, D. (1994). Capacitación en servicio y cambio en la propuesta didáctica vigente. Lectura y Vida, 15 (3), 33-54.

II. Vocabulario especializado, conceptos y temas de interés tratados en el artículo:

1. Sujetos cuasi-ágrafos: personas o usuarios que conciben la escritura como una actividad sin sentido, tediosa, fastidiosa, impuesta por otros y a la que se recurre sin otra motivación que no sea la de la obligatoriedad.
2. Capacitación: para Delia Lerner, capacitar es sólo uno de los ejes o aspectos que se deben tomar en cuenta, vista su influencia a la hora de considerar y ejecutar cambios en una propuesta didáctica relacionada en este caso con la lectura y la escritura.
3. Escritura: objeto de enseñanza que a su juicio es fundamental deje de ser visto como un producto evaluable de los alumnos, sino por el contrario “un largo y complejo proceso constituido por operaciones recursivas de planificación, textualización y revisión” (Lerner, pág. 34).
4. Lector: es un individuo que posee las habilidades para “elegir material escrito adecuado para buscar la solución de problemas que debe enfrentar”, (Pág. 33) seres críticos, reflexivos, analíticos ante cualquier material de lectura.
5. Transposición didáctica: brecha, diferencia, ruptura entre las actividades diarias de leer y escribir que se ejecutan en la escuela y las que son exigidas en la sociedad.
6. Contrato didáctico: pacto o convenio implícito que “establece los derechos y las obligaciones de cada uno de los participantes en la relación didáctica: “contrato de enseñanza, que compromete al docente, contrato de aprendizaje que compromete al alumno; contrato didáctico que compromete también al saber” (Pág. 40).
7. Escuela: institución social guiada u orientada por un cúmulo de normas o reglas orientadoras de las diversas relaciones que en ella tienen lugar.
8. Alfabetización: para la autora existen dos enfoque de la misma. El primero tiene que ver con alfabetizar en sentido estricto, es decir, el énfasis es en la apropiación de la lengua escrita. Y el segundo, denominado de sentido amplio, consiste en la apropiación del sistema aunado al desarrollo de la lectura y la escritura.
9. Lectura: “es siempre desde sus inicios un acto centrado en la construcción del significado” (Pág. 43).
10. Innovación: creación en al ámbito didáctico que tiene fundamento o sustento cuando “forma parte de la historia del conocimiento pedagógico, cuando al mismo tiempo retoma o supera lo anteriormente producido” (Pág. 35).
    

III. Resumen:

La autora en este artículo esboza cinco planteamientos, que a su juicio, son fundamentales acerca de la capacitación docente y su relación con posibles cambios en la propuesta didáctica vigente. El primero de ellos, tiene que ver con los desafíos actuales de la escuela para cambiar la situación de la enseñanza de la lectura y escritura. Tales desafíos giran en torno a la formación de usuarios competentes de la lengua escrita, como sujetos críticos, reflexivos y productores de textos capaces de seleccionar material de lectura y de sumergirse en la fantasía de la literatura. El segundo cambio guarda relación con las tradiciones que se ponen de manifiesto en las instituciones educativas al momento de llevar a cabo algún cambio en la didáctica de la lectura y la escritura. En esta visión tradicionalista de la escuela influyen de manera negativa la rutina repetitiva y la moda. En relación con la primera, la asociación directa es hacia las prácticas escolares y con respecto a la segunda, señala que las innovaciones son el resultado de una acción pedagógica sin fundamentación o sustento. El tercer cambio se refiere al papel de la capacitación docente, la cual señala la autora como importante pero no suficiente, debido a la influencia de distintos fenómenos propios de la escuela que impiden que los niños se apropien de las herramientas necesarias para llegar a ser lectores y escritores competentes. Estos fenómenos, según nuestra autora, profundizados en el cuarto cambio son los siguientes: (a)Transposición didáctica y (b) El contrato didáctico. Al respecto, Delia Lerner hace énfasis en la intervención del currículo para que la lectura y la escritura conserven sus características esenciales. Por último, la autora esboza como resultado o conclusión de la investigación llevada a cabo en escuelas públicas argentinas, los lineamientos de un programa de capacitación en relación con la atención y estudio de los problemas de las modalidades, los contenidos y las estrategias didácticas usados en dichos programas.

IV. Comentario crítico:

Lectura, escritura, estrategias, transposición, contrato, medios, escuela, docente, desafíos, resistencia, tradición, capacitación, servicio, vigencia, propuesta, didáctica, son algunos de los puntos de interés de la investigadora y especialista en lectura y escritura Delia Lerner. En el artículo que en esta oportunidad nos ocupa se describen unos elementos que han sido y seguirán siendo los focos de preocupación de todos y cada uno de los miembros del sistema educativo. En este sentido, considero sumamente relevante comenzar este comentario con mi postura ante tales planteamientos, para después dedicar un apartado a las reflexiones que me surgieron luego de la lectura de este material.

En primer lugar, pienso relevante dejar claro que estoy de acuerdo con el planteamiento central de Delia Lerner; me refiero al asunto de que cuando sobre reformas, cambios, innovaciones, o mejoras en el ámbito de la enseñanza de la lectura y la escritura se trata resulta necesario y conveniente mirar no sólo hacia la capacitación del docente, sino también hacia los fenómenos escolares, la organización de las instituciones, los recursos y las estrategias didácticas. En fin, creo que es necesario hacer una revisión exhaustiva del currículo y de sus objetivos generales y específicos. Detenerse a analizar la formación de los docentes y todo lo antes mencionado permitiría construir un propuesta didáctica de la enseñanza de la lectura y la escritura que por un lado, daría la solución de los desafíos planteados y, por otro, permitiría sembrar en los docentes ideas de solución sobre los desafíos más allá de quimeras.

Atendiendo a estas consideraciones, pienso que los desafíos planteados en el texto enfatizan el papel de la lectura como instrumento de reflexión y la escritura como medio para producir y organizar el conocimiento. Cuando estos desafíos afectan negativamente a los niños que no logran apropiarse del sistema de escritura, o de aquéllos que aún lográndolo de un modo funcional no logran crecer cognitiva y espiritualmente a través de prácticas de lectura y escritura, debemos tomar consciencia de que como maestros no estamos haciendo nuestro trabajo. Asimismo, porque si el mayor desafío para 1994 (año en el cual se escribió el artículo) consistió en realizar cambios a la propuesta didáctica vigente, hoy trece años después seguimos los maestros intentando reformar la didáctica de la lectura y la escritura.

Igualmente, esta investigadora entre los desafíos que plantea deja entrever la única posibilidad de definir las actividades de leer y escribir, a saber: como procesos. En dichos procesos, se asume que la labor del docente debe ser la de un mediador para que los alumnos o usuarios de la lengua escrita sean críticos, espontáneos, reflexivos y autónomos ante cualquier material de lectura y ante cualquier situación de escritura. Adicionalmente, sostiene que tales actividades deben ser comprendidas por los docentes de las distintas especialidades y de las diferentes etapas del sistema educativo, en vista de la notoria necesidad de atender el mejoramiento de la enseñanza de la lengua como un hecho integral.

De igual forma, coincido con la autora sobre la urgente revisión de los constructos denominados transposición y contrato didáctico, pues definitivamente en nuestras escuelas estos fenómenos, al igual que hace trece años atrás, siguen afectando negativamente a nuestros estudiantes en lo concerniente no únicamente a los procesos de leer y escribir, sino también en la enseñanza de la matemática, de las ciencias, entre otras. En consecuencia, tal como se plantea en el texto aun cuando estos fenómenos no son controlados solo por el docente, estoy absolutamente convencida de la responsabilidad que éste tiene en “…proveer actividades e intervenciones que favorezcan la presencia en el aula del objeto de conocimiento tal como ha sido socialmente producido, así como reflexionar sobre su práctica y efectuar las rectificaciones que resulten necesarias y posibles” (p.39). En consecuencia, la labor del docente en esta tarea tiene una repercusión positiva en la disminución de la ruptura, abismo o salto presente entre las actividades escolares y las exigencias de la sociedad y en el viraje de la falsa creencia que lo aprendido en la escuela no es útil para la vida cotidiana.

De igual modo creo pertinente que en el desarrollo de la investigación acción en nuestras aulas, desde el nivel inicial hasta el superior, está la clave para resolver muchos de los desafíos aquí discutidos. Las aulas deben ser vistas como pequeños laboratorios que todos los días a través de todas y cada una de las experiencias aportan datos significativos para mejorar nuestra didáctica, para preparar o diseñar estrategias más efectivas y para reconsiderar el uso de diversos recursos. En suma, el llamado de atención es para que seamos constantes autoevaluadores de nuestra didáctica, mejores mediadores y formemos integralmente usuarios de la lengua materna.
Ahora bien, después de varias lecturas del material de Lerner pienso imprescindible revisar mi quehacer docente, puesto que la información manejada ahora es una invitación a hacerme preguntas como las que siguen: ¿Cuáles son mis desafíos como docente de primer grado en la enseñanza de la lectura y la escritura? ¿Estoy contribuyendo a formar usuarios competentes de la lengua escrita? ¿Las estrategias que desarrollo con los niños realmente están acortando la brecha que separa las prácticas escolares de la lectura y la escritura y la verdadera función social de éstas? ¿La formación que estoy construyendo a partir de la especialización en lectura y escritura es suficiente para mejorar la didáctica vigente? Aunque la respuestas de estos planteamientos no son el eje central de este comentario estimo que ellas constituyen un punto de partida en la mejora de la didáctica vigente, dado que el cambio de un docente y su dinámica escolar es un granito de arena aunque parezca pequeño e insignificante.

Finalmente, resulta conveniente acotar que posterior a la lectura de este tipo de material escrito se despiertan en mí muchas dudas. Hoy comprendo que el planteamiento de distintos desafíos por parte de la autora no era el único propósito. Lerner, D. no sólo dio a conocer una de sus investigaciones, sino quiso invitarnos a ser docentes-investigadores preocupados y ocupados del mejoramiento constante de nuestra didáctica. La autora nos invitó a ser lectores y productores de textos, a defender nuestra profesión, a luchar por el derecho de debatir con los colegas, a crear espacios de discusión, a tomar conciencia para que somos “científicos” porque también en educación se producen conocimientos; en definitiva, el desafío del que tanto nos han hablado forma parte del cambiarnos a nosotros mismos, para después cambiar la propuesta didáctica vigente.

ARGUMENTACION DESARROLLADA

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Instituto Pedagógico de Caracas

Subprogramas de Especialización y Maestría en Lectura y Escritura

Curso: Fundamentos Pedagógicos de la Lectura y la Escritura

Profesora: Angélica Silva

Nombre y Apellido: Ana I. Ruiz

Sección: 001

La lectura y la escritura ¿actividades de construcción?
(Texto de opinión)

Cuando revisamos bibliografía sobre el concepto o la definición de educar, a menudo nos encontramos con verbos como dirigir, desarrollar, fomentar, perfeccionar y formar, entre otras. Todas esas palabras, las cuales sin duda remiten inmediatamente a la consecuencia de educar, dejan hoy ver la otra cara del acto de educar, es decir, a quien debe ser educado. Por esa razón, al pensar en quienes son los educados ya no son los verbos los que entran en juego, sino los adjetivos los que describen qué se espera de un sujeto al ser o estar educado como seres integrales, reflexivos, críticos, autónomos y capaces de vivir en sociedad. Ahora bien, detengámonos un poco a pensar otro concepto de igual forma relacionado con la educación y el educando, es decir, la noción integral. Según diversos documentos, lo integral está asociado a la atención del individuo como ente biopsicosocial, lo que quiere decir que educar significa entonces, formar seres atendiendo y respondiendo a sus intereses y necesidades tanto biológicas, como psicológicas y sociales. En consecuencia, la educación ha necesitado y necesita el apoyo de otras ciencias como la psicología, la sociología, la biología, la lingüística, entre otras, para orientar mejor su papel o función y manifestar ese carácter integral en la conjunción de disciplinas que explicamos.

Sobre la base de lo antes señalado, la psicología ha constituido para la educación su mayor apoyo, visto que como ciencia ha estudiado los procesos mentales del hombre, su conducta y su proceso de aprendizaje, por lo que la generación de conocimientos significativos en el área de la educación que nos interesa resaltar están comprendidos en la rama de la psicología del aprendizaje.

En consecuencia, la psicología de la mano con otras ciencias, ha permitido el nacimiento durante las últimas décadas de distintos enfoques, modelos y teorías de aprendizaje (i.e.,conductismo y cognoscitivismo) cuyos planteamientos o supuestos han orientado y orientan el quehacer educativo. Para ejemplificar esta aproximación teórica sobre la lectura y la escritura veamos en el siguiente ejemplo cómo un quehacer didáctico se redimensiona si el maestro tiene claro el sustento teórico de la lectura y la escritura. Paola y Leugym son dos niños de 7 años que ingresaron al primer grado que dirijo como maestra de aula en el Instituto Técnico “Jesús Obrero”. La niña (Paola) conoce las letras, forma sílabas, pero manifiesta rechazo y miedo por la lectura, el libro que utilizó en preescolar “Mi Angelito”. El niño (Leugym) por el contrario lee con mucho interés, evidencia disfrute, agrado, inclinación hacia todo tipo de textos sobre todo cuentos porque manifiesta que en preescolar su maestra leía mucho. De este particular y resumido ejemplo se desprende una conclusión y varias interrogantes sumamente importantes: es notorio que las maestras de esta historia están “casadas” con un enfoque didáctico que a su vez es producto, obviamente, de una teoría psicológica del aprendizaje que aprendieron durante su formación académica. En tal sentido, eso permite preguntarnos ¿Por qué dos niños en el mismo grado perciben diferente la lectura? ¿Cuál sería el enfoque de iniciación de lectura empleado por la maestra del preescolar?

Para comenzar, la diferencia entre un enfoque y otro obedece a un paradigma de enseñanza y aprendizaje distinto. El primero, relaciona a una postura psicológica conductista, la cual deriva en un modelo y enfoque evidentemente conductual ,donde el aprendizaje es concebido como la respuesta a un determinado estímulo y el individuo es un ente pasivo, que va a la escuela para ser llenado de conocimientos. El segundo, una postura psicológica cognoscitivista, que de igual forma da origen a modelos y enfoques cónsonos con la misma, pero que concibe al niño como un ser activo en su proceso de aprendizaje, con información previa relevante para el mismo y donde sus intereses, necesidades, edad, gustos son tomados en cuenta porque para nosotros, los defensores de esta postura, aprender es un proceso.

Seguidamente, es notorio que la noción de lectura, escritura, lengua y aprendizaje de las maestras que iniciaron la lectura y la escritura en el preescolar es completamente diferente. Una de ellas apegada a un libro de iniciación de lectura y otra con ideas más funcionales y comunicativas al usar cuentos. Asimismo, es evidente que concebir que la lengua es sólo un conjunto de signos lingüísticos, que la lectura es un mecanismo de percepción de ellos y la escritura es la trascripción de los mismos, constituye una visión bastante restringida y poco significativa para los niños que inician su aproximación al código escrito; basta con regresar al ejemplo de Paola, niña inmersa en un mundo de letras, sílabas y frases sin adecuación a su contexto, intereses y necesidades, para conocer por qué lejos de despertar motivación, pasión y goce por leer y escribir se crea un muro difícil de derribar durante los primeros grados de educación básica.

En consecuencia, relevante es comprender que leer y escribir son procesos, que según estudiosos como Piaget y Vigotsky manifiestan diferencias tanto en los aspectos de comunicación como de función, y que son actos de naturaleza psicosociolinguística de comprensión y producción como expresaría Fraca de Barrera, L. (2001). En el caso de la lectura la interacción entre el texto y los conocimientos del lector determinan un proceso dirigido a la comprensión. Mientras que en relación con la escritura el proceso del que hablamos es de producción, porque se vale del código gráfico para representar significados en un texto con un previa intención u objetivos establecidos. Además, si a ello le sumamos que el niño es un usuario de la lengua con conocimientos intuitivos sobre el uso de la misma, rápidamente comprendemos que el enfoque de la maestra de Leugym sembró en su alumno placer, amor, disfrute e interés por adquirir el código escrito.

Atendiendo a todo ello, es inaceptable pensar que en la actualidad todavía en muchas aulas se enseñe a leer utilizando silabarios, o libros como “Mi Angelito” o “Nacho”; libros con páginas llenas de oraciones como “Mi papá me mima” o “Mi papá fuma la pipa” cuando existen tantos aportes de posturas pedagógicas como el constructivismo o en el área de la lingüística, la lingüística del texto. Ambas posiciones orientan, desde mi punto de vista, el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita entendiendo que el niño es un ser activo, poseedor de un mundo de información relevante y significativa en su aprendizaje. Ciencias como éstas han contribuido a fortalecer, por un parte, muchas de las informaciones que defienden que escribir y leer son dos actividades complejas que requieren de un docente innovador, creativo e investigador. Por otra, ciencias como éstas han permitido al maestro asumir que su papel va más allá de enseñar letras, números, a copiar la fecha o a encontrar informaciones de una enciclopedia.

Por consiguiente, pienso fundamentalmente que durante la Primera Etapa de Educación Básica, el docente tiene como compromiso ofrecer a sus alumnos diversas estrategias con el propósito de “enamorarlos” de la palabra escrita; ésta debe ser una de las principales tareas del educador de los primeros años de escolaridad. Nuestros niños naturalmente manejan la oralidad, y paradójicamente llegan al colegio con el anhelo de aprender a leer y a escribir. Sin embargo, ese deseo se aniquila a través de actividades tradicionales como las copias, los dictados, las caligrafías, la lectura de textos poco interesantes de manera casi obligatoria para corregir ortografía y la escritura de palabras y oraciones sin sentido. Echar mano de los aportes de investigadores como Lucía Fraca de Barrera, Luis Barrera Linares, grandes psicólogos como Jean Piaget o Lev Vigostsky, considerados éstos últimos como los padres del constructivismo y socioconstructivismo, es una de las razones para conseguir guiar nuestros fundamentos pedagógicos en el área de la enseñanza de la lengua materna y en especial de la lectura y la escritura.

Ahora bien, para profundizar en el desarrollo de estrategias desde esta perspectiva constructivista recojo en estas líneas, según Aguirre y Serrano (2006) algunas de las estrategias que como docente he implementado en aula: la narración de cuentos, la utilización en el aula de diversos tipos de textos, la creación dentro de la misma de un rincón de lectura, la construcción de periódicos, revistas, carteleras, bancos de poemas, leyendas, fábulas, retahílas, adivinanzas e implementación de un correo escolar para que los niños tengan la oportunidad de escribir cartas o tarjetas para sus compañeros o docentes, diseñar cajitas para depositar diariamente observaciones que deseen hacer a algún compañero que agrede o a aquel compañero que quiera felicitar; en fin, muchas son las estrategias, recursos y actividades que les abren a nuestros niños el mundo mágico de la lectura y la escritura.

Finalmente, la invitación es a entender que el papel del docente en la iniciación de la lectura y la escritura es crucial no únicamente en la vida académica del niño sino también en su futuro, puesto que leer y escribir no son actividades escolares sino actividades sociales. Entender que es necesario y urgente erradicar las prácticas pedagógicas tradicionales como las copias o el dictado es el llamado de atención al maestro en ejercicio. Si se desean implementar estas actividades tradicionales en el aula, ellas deben hacerse con la plena conciencia de su propósito o finalidad. El evidente daño que estas actividades rutinarias han hecho a nuestros estudiantes durante los últimos años ha sido inmenso. Igualmente, asumir que los planteamientos de la postura cognoscitiva, constructivista y lingüística orientan y explican de mejor manera procesos tan complejos como la lectura y la escritura, es definitivamente pensar que leer y escribir son actividades de construcción.

Referencias Bibliográficas

Aguirre, R. y Serrano, S. (2006). Un espacio para leer y escribir. Estrategias para la promoción de la lectura, la escritura y la literatura. Caracas: El Nacional.

Fraca de Barrera, L. (2001). La comprensión textual como proceso psicosociolinguístico. Candidus, 16 (3), 94-95.